學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育的對話法

本文Tag標(biāo)簽:??

  對話法是指美術(shù)欣賞教育中教師、兒童與藝術(shù)作品三者之間的相互作用和相互交流。
  在學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中提出對話法,其依據(jù)之一是現(xiàn)代解釋學(xué)美學(xué)關(guān)于“藝術(shù)作為文本是無限開放的”的觀點。德國現(xiàn)代解釋學(xué)美學(xué)大師伽達(dá)默爾(Hans- Georg Gadamer)認(rèn)為“藝術(shù)作品本身就是那種在不斷變化的條件下不同地呈現(xiàn)出來的東西”。也就是說,藝術(shù)作品的意義不是固定不變的。一方面,藝術(shù)作品中不僅僅有創(chuàng)作者自覺意識到的東西,還有由于傳統(tǒng)、文化等方面積淀于他的意識深處的那些無意識或潛意識的東西,這些東西即使創(chuàng)作者沒有意識到,也是存在于藝術(shù)作品之中的。這一觀點也已被精神分析美學(xué)的“集體無意識”理論所揭示。所以,藝術(shù)作品的意義遠(yuǎn)非創(chuàng)作者本人的意圖所能限制。另一方面,藝術(shù)作品被創(chuàng)作以后,并不是只存在于它被創(chuàng)作出來的那個時代,而是在此后的時代中繼續(xù)存在著。這樣,在不同的時代、不同的場合、甚至不同的對話中,藝術(shù)作品會不斷地顯示出它的新的意義。這樣藝術(shù)文本自身就成了具有生發(fā)作用的主體。藝術(shù)文本的多種意義只有在與欣賞者的對話中,才可能生發(fā)出來。
  “依據(jù)之二是長期的學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中,教師所采用的灌輸法所帶來的缺憾。灌輸法直接表現(xiàn)就是教師以自己為中心,將自己掌握的有關(guān)美術(shù)作品的知識無條件地灌輸給兒童,兒童認(rèn)同教師及其知識,沒有自身的感知和體驗,即沒有直接與美術(shù)作品進(jìn)行對話,因而喪失自我感受、自我加工信息、自己主動創(chuàng)造的能力,最終導(dǎo)致其審美素質(zhì)下降。而對話法卻不同,在對話過程中,教師與兒童之間、師生與美術(shù)作品之間不再是一種灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系,而是一種平等的、對話式的雙向交流關(guān)系。兒童由于身心得到徹底的解放,其學(xué)習(xí)也不再是被動的接受,而是一種對話式的積極參與和感受,其潛力在不斷的碰撞中得到新生和成長。在這樣的氛圍中,教師和兒童面對美術(shù)作品積極交流、討論,由于美術(shù)作品是開放的,因而,經(jīng)過對話,就可能生發(fā)多義。
  
  一、對話法的特征
  對話法強(qiáng)調(diào)對話首先是兩個主體間的相互交流。對話不同于信息傳遞,信息傳遞表現(xiàn)為單向的和非對稱的,一方是主體,另一方是客體。處于客體地位的接受信息的一方只是被動地接受、理解主體所發(fā)出的信息。而對話則表現(xiàn)為多向的和對稱性的,相互交往的雙方都是主體,因而都具有能動作用。正如加登納所說:“這種交流是通過第一個主體所創(chuàng)造出來的符號對象進(jìn)行的,而第二個主體能以某種方式去理解、作出反映或加以欣賞”。在藝術(shù)活動中,藝術(shù)家有一種“向親密的人傾訴自己的深切感受或強(qiáng)烈印象的愿望”,他把作品的角色、作品的接受者作為在心理上具有親和性的主體;而對于欣賞者來說,他是從自己的心靈世界出發(fā)同藝術(shù)家、作品進(jìn)行獨特的對話活動的──人們之所以拒絕說教型的藝術(shù)作品,就是因為這類作品的作者否定了欣賞者的主體地位??梢?,欣賞者與藝術(shù)作品之間的對話要達(dá)到的目的是主體間的相互交流,即藝術(shù)作品對欣賞者說話,欣賞者對藝術(shù)作品說話?!霸谒囆g(shù)中,我同生活在彼地、彼時的藝術(shù)家和人物交往,因為藝術(shù)交往在想象中展開,它使人擺脫空間和時間的桎梏……而且,藝術(shù)使人的關(guān)系擺脫偶然性的控制,讓每個人在無限的藝術(shù)世界里自由自在地選擇自己的朋友?!蓖ㄟ^主體與主體的對話,以審美期待為中介,欣賞者的現(xiàn)今視界(指理解的起點、角度和可能的前景)與藝術(shù)作品自身所蘊(yùn)含的歷史視界之間實現(xiàn)了相互融合。其結(jié)果是形成一種新的視界,而這種新的視界又將成為理解新的藝術(shù)作品的出發(fā)點。
  欣賞者與藝術(shù)作品之間的相互交流更多的是通過審美體驗和領(lǐng)悟而進(jìn)行的非語言的信息溝通。一般來說,語言信息溝通表達(dá)人們的邏輯推理過程,而非語言信息溝通則反映了我們所講的含義的“無窮無盡性”。它超越了語言的范圍,變成深不可測的感覺和感情,因而不容易用語言來描述。欣賞者與美術(shù)文本之間的對話活動是在欣賞者審美心理體驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的多通道的相互交流,這種審美心理體驗超越了現(xiàn)實功利的單維情感,與審美對象保持了適當(dāng)?shù)木嚯x,調(diào)動了多種審美心理功能共同活動,把藝術(shù)家的情思意緒和審美創(chuàng)造在內(nèi)心深處彌散、交融,從而達(dá)到一種潛在的心靈溝通和內(nèi)在的自我交流。維果茨基在《藝術(shù)心理學(xué)》中形象地描述了這種欣賞對話:“讀者從兩個方面觀察悲?。阂环矫妫ㄟ^哈姆雷特的眼睛查看一切;另一方面,他又用自己的眼睛查看哈姆雷特,所以,每個觀眾既是哈姆雷特,又是他的觀察者?!闭沁@一過程的巨大的主動性與創(chuàng)造性,給藝術(shù)欣賞者帶來了獨特的體驗和豐富深刻的審美愉悅,使藝術(shù)欣賞中的對話與一般的現(xiàn)實的對話區(qū)分開來了。
  藝術(shù)欣賞中的對話是欣賞主體各心理功能的整體直覺。對話中,主體的感知、想象、情感、思維、靈感、無意識等多種心理因素在相互的滲透、補(bǔ)充、綜合、交叉的整體中起著復(fù)合作用。蘇珊?朗格認(rèn)為,藝術(shù)是通過幻想,交流和溝通生命的情感和藝術(shù)意味,它在直覺過程中把人的心理諸動力激活,使之豐富、充實、秩序化。
  
  二、對話法的實施
  對話的基本結(jié)構(gòu)是問和答。在美術(shù)欣賞的對話中,首要的問題就是提問。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說過:“誠然,一種文本并不像另一個人那樣對我們說話。我們這些努力尋求理解的人必須通過自己讓文本說話。但是,我們卻發(fā)現(xiàn),這種理解,即‘讓文本說話’并不是一種任意的由我們主動采用的方法,而是一個與期待在文本之中發(fā)現(xiàn)的回答相關(guān)的問題?!币簿褪钦f,當(dāng)欣賞者面對藝術(shù)作品時,他首先就會提出一個問題,“該美術(shù)作品究竟要告訴我什么?”但是,作為欣賞者的學(xué)前兒童,由于其心理發(fā)展、生活經(jīng)驗、藝術(shù)經(jīng)驗等等都決定了他們的視界不可能迅速、有效地與作為文本的美術(shù)作品的歷史視界融合。因此,需要教師作為中介來進(jìn)行引導(dǎo),幫助他們和美術(shù)作品進(jìn)行問和答。
  學(xué)前兒童美術(shù)欣賞教育中實施對話法過程中,教師應(yīng)注意以下幾點。
  
  1.對話雙方的關(guān)系應(yīng)該是平等的,教師不能強(qiáng)求兒童接受某一權(quán)威的結(jié)論或自己對美術(shù)作品的看法,而應(yīng)讓兒童有自己的探索。平等的對話關(guān)系是對話能夠進(jìn)行的條件,也是兒童樂于對話的前提。作為引導(dǎo)兒童與美術(shù)作品對話的中介,教師不以自己的權(quán)威壓制兒童,而應(yīng)承認(rèn),在作為文本的美術(shù)作品面前,師生雙方均有說話的權(quán)利。因為,美術(shù)作品作為藝術(shù)文本是開放的,每個人的藝術(shù)經(jīng)驗也是有限的,作者原初的視界與欣賞者的現(xiàn)今的視界之間總是存在著各種差距,這種歷史的差距是任何欣賞者都無法消除的,即個體不可能完全理解美術(shù)文本的全部意義。雖然教師在引導(dǎo)兒童欣賞美術(shù)作品之前,已有對作品意義的預(yù)期,但這并不意味著學(xué)前兒童必須無條件地接受教師的這種預(yù)期,兒童仍然可以有自己的理解。而且,作為教師還必須鼓勵兒童不要拘泥于教師的解釋,甚至不必拘泥于創(chuàng)作者原有的創(chuàng)作意圖,而是通過對話,根據(jù)自己對作品所傳達(dá)的信息的體驗和理解,充分發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力,發(fā)表自己的見解,實現(xiàn)兩種視界的融合,生發(fā)出對話雙方意想不到的新東西。兒童在美術(shù)欣賞中常常會感受到一些教師沒有感受到的東西,說出一些教師意想不到的話語,這就足以證明他們有自己獨特的視界。因此,每一次與美術(shù)文本的對話,都是一次意義生成的過程。美術(shù)文本的意義的可能性是無限的,因而對于美術(shù)文本的理解無正確與錯誤之分,只有不同的理解。在理解中,問題的本質(zhì)就是其本身的不確定性。理解始終是一種對話和交流,是一種不斷的探求和詢問。
  
  2.教師自己首先要會和美術(shù)文本進(jìn)行對話,做好兒童與美術(shù)文本之間的“審美期待”中介。伽達(dá)默爾說:“……我們對于流傳給我們的文本的理解,是以對意義的預(yù)期為基礎(chǔ)的,這種預(yù)期是從我們自己與題材的先行聯(lián)系中獲得的?!痹趯W(xué)前兒童美術(shù)教育中,“對意義的預(yù)期”也就是教師在對學(xué)前兒童進(jìn)行美術(shù)欣賞教育之前對美術(shù)作品預(yù)先設(shè)計一種意義,這種意義是教師個人對美術(shù)作品的解釋,同時,在引導(dǎo)兒童欣賞的過程中,又不停地被修正著。因此,教師自身應(yīng)對美術(shù)作品所蘊(yùn)含的意義進(jìn)行合理的解釋,對藝術(shù)的形式有一定的理解與欣賞。例如:教師必須理解線條、形狀、色彩、構(gòu)圖等形式語言可能的象征意義,理解對稱與均衡、節(jié)奏與韻律、變化與統(tǒng)一等形式美的原理。在此基礎(chǔ)上,引導(dǎo)兒童先理解美術(shù)作品各部分的意義,再根據(jù)各部分進(jìn)行整體意義的解釋,從而形成一個或多個合理的解釋。這種對整體的理解又反過來加強(qiáng)兒童對作品各個部分的理解。
  
  3.教師要為兒童提供大量的欣賞的機(jī)會,提高其欣賞的現(xiàn)在“視界”。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說:“不是我們的判斷,而是我們的偏見構(gòu)成了我們的存在……我們存在的歷史性產(chǎn)生著偏見。偏見實實在在地構(gòu)成了我們?nèi)矿w驗?zāi)芰Φ淖畛踔苯有浴F娂次覀儗κ澜绯ㄩ_的傾向性?!币簿褪钦f,任何人都是以一定的生存方式處于歷史之中。這就決定了人們總是無法擺脫理解的歷史性,而對理解的歷史性的承認(rèn),實際上也就承認(rèn)了理解者帶有偏見和成見的合理性。并且這種偏見構(gòu)成了理解的基礎(chǔ)和前提,它是欣賞者的特殊視界。因此,教師要給兒童提供大量的欣賞的機(jī)會,擴(kuò)大他們的視界。這種欣賞除了美術(shù)作品的欣賞,也可以是自然景物、周圍環(huán)境的欣賞。還要適當(dāng)?shù)亟探o學(xué)前兒童一定的美術(shù)欣賞的基本藝術(shù)語言與形式美的原理,使他們在美術(shù)欣賞中首先能理解作者的歷史視界,幫助他們進(jìn)一步加深對作品的情感體驗。為此,教師應(yīng)選擇相應(yīng)的美術(shù)欣賞的材料,給予兒童足夠的時間,讓他們反復(fù)多次地進(jìn)行感知、體驗,同時,用一種通俗易懂的語言進(jìn)行淺顯而簡明的描述,讓兒童真正地理解這些基本藝術(shù)語言與形式美原理的內(nèi)涵。視覺形式語言在美術(shù)中具有獨特的意義,從傳統(tǒng)的具象寫實藝術(shù)到純粹的抽象藝術(shù),無論其外觀形式有多大區(qū)別,它們所使用的卻無一例外是上述基本元素,這些元素在二維平面和三維空間中以各種不同的方式的組合,形成各種不同的“心理力”的樣式,喚起人們內(nèi)心千差萬別的情緒和感受。
  因此,這種抽象的形式語言并不僅僅服務(wù)于抽象藝術(shù)而具有普遍意義。在具象寫實作品里,這些抽象的元素通過隱藏在被再現(xiàn)的事物中也在發(fā)揮作用。加登納也認(rèn)為:“只有當(dāng)人們對這些層面恰當(dāng)?shù)乩斫饬艘院?,他們的情感生活才會受到影響。隨著欣賞成熟起來之后,他與較多的經(jīng)驗熟悉了,于是就有了較細(xì)的情感。
  這樣,他便能與創(chuàng)作者的興趣及含義發(fā)生共鳴。”可見,形式分析是加深審美體驗、提高審美理解能力,并最終提高幼兒的欣賞能力的必經(jīng)之路。同時,我們認(rèn)為,對形式欣賞本身的興趣也應(yīng)該是學(xué)前兒童美術(shù)欣賞的目標(biāo)之一。
  學(xué)前兒童對美術(shù)欣賞的基本藝術(shù)語言與形式美的原理的認(rèn)識還可以經(jīng)由美術(shù)創(chuàng)作來獲得。例如:學(xué)習(xí)線條的變化,可讓兒童試驗不同動態(tài)的線條(直線、曲線、螺旋線、斷續(xù)線、連續(xù)線、重疊線),再讓他們欣賞凡高的作品《星夜》中所用的線條是怎樣運(yùn)動的。再如:學(xué)習(xí)幾何形狀的安排,可先讓兒童用彩色紙剪貼出各種幾何形狀,再讓他們欣賞抽象派大師蒙德里安的后期作品。這種由自己操作而獲得的欣賞經(jīng)驗非常有助于學(xué)前兒童對藝術(shù)語言與形式美的原理的理解。
  
  4.教師應(yīng)給兒童利用多通道充分體驗的時間。教順應(yīng)首先給兒童一定的時間進(jìn)行獨立的欣賞,要盡可能讓他們用自己的以視覺器官為主的多種感官進(jìn)行感知,不要操之過急,或講得太多,讓兒童暢所欲言,盡量不打斷其陳述。要充分發(fā)揮他們的觀察力、藝術(shù)想象力和表達(dá)能力。只有當(dāng)兒童需要幫助時,教師才可以用啟發(fā)的方式、提問題的形式給予他們以線索啟迪,引導(dǎo)他們觀察、體驗、想象。例如:對修拉的《大碗島的星期天》的感受與體驗。教師在引導(dǎo)兒童對作品的各部分的形式進(jìn)行感知、體驗以后,可以用以下方法來引導(dǎo)他們體驗、理解作品的意義。教師請兒童閉上眼睛,把自己假想為畫中的人物,然后跟著教師所說的話想象,“我躺在這片嫩綠的草地上……我的身體很放松……我的周圍有一些人,他們發(fā)出隱隱約約的聲音……有各色各樣的人……但在這里他們都很輕松地踏著同樣的節(jié)拍……每一個人都感覺到別人的存在……陽光……樹木……水……很美妙的休息……我想逗留在這里……”通過這樣的感受,兒童可以對作品所蘊(yùn)含的意義有所理解。
  
  5.教師不但要自己學(xué)會提問題,還要教會兒童提問題。伽達(dá)默爾在《真理與方法》中說過,“誠然,一種文本并不像另一個人那樣對我們說話。我們這些努力尋求理解的人必須通過自己讓文本說話。但是,我們卻發(fā)現(xiàn),這種理解,即‘讓文本說話’并不是一種任意的由我們主動采用的方法,而是一個與期待在文本之中發(fā)現(xiàn)的回答相關(guān)的問題”。因而,美術(shù)欣賞對話中的關(guān)鍵一步不是學(xué)會提問題。教師可以問兒童“你在畫上看到了什么”這樣的問題。以《大碗島的星期天》為例,就作品內(nèi)容的描述上,可以這樣提問:你在畫中看到了什么?這些人在干什么?他們有些什么樣的姿態(tài)?畫面上除了人以外,還有些什么?你能猜出他們在什么地方嗎?從畫面上你能看出這是在一天的什么時間嗎?除了這些,你還看到了什么?就作品的形式分析上,對《大碗島的星期天》可以提出如下問題:請看一看,畫面上有哪些線條?這些線條是朝哪些方向延伸的?看上去感覺怎么樣?畫面上有些什么人物?他們在干什么?你能不能表演一下?畫家畫這幅畫時用了哪幾種顏色?這些顏色在畫面上是怎么安排的?人物身上的顏色與背景的顏色合在一起,看上去怎么樣?畫面上的黃顏色使人感覺怎么樣?畫面的前面畫了些什么?后面畫了些什么?他們看上去是一樣大小嗎?畫面前面的人物和畫面后面的人物看上去哪個更清楚?為什么?看完整幅畫,你感覺怎么樣?
  教師在用問題引導(dǎo)兒童進(jìn)行形式思考以后,還要幫助兒童總結(jié),以幫助他們理清思路,進(jìn)一步加深體驗,同時這也是學(xué)習(xí)如何觀察、如何比較等形式分析的方法。在這一過程中,教師的語言都應(yīng)該是通俗易懂的、簡明扼要的,要讓兒童能理解。
  另外,教師還可以適當(dāng)?shù)亟榻B創(chuàng)作者的生平、作品創(chuàng)作的時代背景以及創(chuàng)作者個人的創(chuàng)作動機(jī)(即在當(dāng)時的情況下藝術(shù)家為什么要創(chuàng)作這幅作品),這樣既豐富了學(xué)前兒童的藝術(shù)知識,又幫助他們更深入理解美術(shù)作品所蘊(yùn)含的意義。當(dāng)然,這些知識應(yīng)該是學(xué)前兒童能夠理解的,并以兒童能夠接受的方式介紹給他們。
  
  6.教師可引導(dǎo)兒童用多種方式來表達(dá)自己的審美感受。在學(xué)前兒童的美術(shù)欣賞過程中,教師宜引導(dǎo)他們運(yùn)用邊體驗、邊討論的方式來進(jìn)行。讓兒童通過自己充分的、感性的體驗后,再將這種感受表達(dá)出來。雖然這種感受帶有直覺的成分,還不是真正意義上的理性分析。而這種感受的表達(dá)方式可以是多樣性的,如語言的、表情的、身體動作的等等。例如:對凡高的《向日葵》中成熟的向日葵和未成熟的向日葵的感受的表達(dá),教師可以讓兒童用“沉甸甸”、“輕快”之類的形容詞來描述;也可以讓兒童用自己的身體動作等表達(dá)。當(dāng)然,也可以讓兒童用輕重對比的色彩的描繪來表達(dá)。

還有疑問嗎?請留下您的問題,15分鐘內(nèi)回答您!

更多關(guān)于 的文章
  • 沒有相關(guān)的文章