超常教育是針對智商超常兒童，采取適合他們個性的一種特殊教育。亦稱為"優(yōu)才教育"或"天才教育"。它并不是僅僅通過縮短學(xué)制、加快速度、提高難度來使超常兒童達(dá)到較高的學(xué)業(yè)水平，為國家培養(yǎng)高素質(zhì)的英才才是它最終的使命。多年的實踐表明，我國的超常教育已經(jīng)形成一定的理論和實踐模式，取得了較為豐碩的成果，但其中仍有些問題，值得我們關(guān)注和思考。

    一、"超常兒童"的鑒定是否公正

    超常兒童的鑒定一開始就與智力理論的發(fā)展密不可分。傳統(tǒng)意義上的超常兒童主要是從智力維度上判斷的。20世紀(jì)初，美國心理學(xué)家特曼(L.M.Terman)首先使用智力測驗來鑒別超常兒童，把智商達(dá)到或超過140定為天才兒童的臨界線。20世紀(jì)80年代初，泰倫鮑姆(A.T.Tannenbaum，1983)認(rèn)為超常包含下列五個因素(1)一般能力<即一般智力>(2)特殊能力<特殊智力>(3)非智力因素(4)環(huán)境因素(5)機遇因素。中國的心理學(xué)家則認(rèn)為，超常兒童的心理結(jié)構(gòu)包括智力、才能和非智力個性特征等方面。(查子秀，1993)從理論上講，我國學(xué)者對超常兒童的理解已經(jīng)從由單一的智力維度走向多元化智能維度，這無疑是觀念上的進(jìn)步。但是，仍有不少學(xué)校受傳統(tǒng)觀點的影響，認(rèn)為超常兒童最主要的特點是智商很高，因此可以用智力測驗法鑒別出超常兒童。他們常用的智力測驗工具有《斯坦福一比奈智力測驗》和《韋氏智力測驗》等，如果兒童在這兩種測驗中的得分很高，那他(她)可能就是一個超常兒童。事實上，這些類型的測驗只能說明兒童的一般智力的水平高低。人的智力是復(fù)雜多樣的，它至少應(yīng)包括以下幾個方面:思維能力、認(rèn)識能力、創(chuàng)造能力、適應(yīng)環(huán)境的能力和表達(dá)能力。智力測驗只反映了人的思維能力、認(rèn)識能力，但未能反映人的創(chuàng)造能力、適應(yīng)環(huán)境的能力和表達(dá)能力。美國著名的創(chuàng)造心理研究專家托倫斯(Torrance)教授曾警告說，如果用傳統(tǒng)的智力測驗或類比推理測驗的分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)來鑒別"天才"兒童的話，就有70%具有創(chuàng)造才能、將有可能做出巨大貢獻(xiàn)的優(yōu)秀人才可能會被漏掉而不是被發(fā)現(xiàn)。(施建農(nóng)、徐凡著:《發(fā)現(xiàn)天才兒童》，P2O頁，中國世界語出版社1999年笫1版)因此，單靠幾種簡單的測驗不可能真正全面地反映人的智力狀況。更何況這些智力測驗都是外來"產(chǎn)品"，有其自身的文化背景，即使經(jīng)過改造達(dá)到本土化要求，但多少有些洋人的味道，難以完全符合中國人的社會文化背景，這無疑會影響測量的準(zhǔn)確性。

    我國也有不少專家學(xué)者對以智商來標(biāo)定超常兒童的觀念提出了異議。他們認(rèn)為，鑒定超常兒童不應(yīng)該忽視非智力因素。目前，我國常用來測量超常兒童的非智力因素的量表是《卡特爾16PF》和《中國少年非智力個性心理特征問卷》(CA-NPI)等。但是，我國心理學(xué)界對非智力因素的研究還處于探索階段，一些基礎(chǔ)性理論如定義、結(jié)構(gòu)等還沒有形成統(tǒng)一的結(jié)論，非智力因素測驗缺乏完善而堅實的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。在具體操作方面，目前的非智力因素量表主要測試的是一些靜態(tài)的非智力因素，缺乏對其動態(tài)性的研究。因此，對超常兒童進(jìn)行的非智力因素的測驗也只是一種帶有"偏見"的測驗，缺乏對其整體水平的認(rèn)識。

　　由此可見，由于心理科學(xué)研究水平的局限性和成人文化意志的影響，我國有不少超常兒童被無情地漠視或扼殺。以智力測驗分?jǐn)?shù)為指針的統(tǒng)計研究結(jié)果，超常兒童占整體兒童群體的比例大約是1%-3%。以中國目前14歲以下兒童總數(shù)約為2億4千萬人，如果按1%來推算，超常兒童的總數(shù)有200多萬人;如果按3%來推算，則有700多萬人。假如把那些智商在常態(tài)范圍，卻具有某種特殊才能的兒童也算在其內(nèi)，則數(shù)量將逾千萬。但是，由教育心理專家鑒定的所謂的超常兒童僅有12000多人，他們接受著比常態(tài)兒童優(yōu)越得多的超常教育，從教育機會公平的角度看，1:1000的比例還能具有公正意義嗎?

　　二、"超常兒童"的教育是否全面

　　從培養(yǎng)人的角度分析，超常教育與素質(zhì)教育的宗旨是相容的。超常教育的目的是使超常學(xué)生得到最佳發(fā)展，而素質(zhì)教育的目的是使每一個學(xué)生都得到最佳的發(fā)展。素質(zhì)教育明顯包含了超常教育。因此，超常教育應(yīng)該是整體的、全面的教育。

　　承擔(dān)基礎(chǔ)超常教育任務(wù)的教育機構(gòu)主要是一些重點中學(xué)，但是，受我國現(xiàn)有的教育體制的影響，不少重點中學(xué)熱衷于搞應(yīng)試教育和學(xué)校評比，以此來提高社會的知名度，擴大社會影響，從而吸引更多的好生源，鞏固自己"重點學(xué)校"的社會地位。因此由重點中學(xué)承擔(dān)的超常教育不可避免地受應(yīng)試教育干擾，不少超常學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出重理工輕人文、重知識輕能力、重智育輕德育。在家長和老師的特別"關(guān)愛"之下，一些超常學(xué)生社會生活能力低下，心理健康水平不夠理想，人際交往狀況糟糕，缺乏集體主義和團隊合作精神。有人曾對中國科技大學(xué)86級少年班與85級本科生進(jìn)行了一項比較性測試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)少年大學(xué)生有8項特性比本科生發(fā)展良好，即聰慧性、穩(wěn)定性、有恒性、敢為性、世故性、創(chuàng)新性、自主性、自律性;有7項特性較低，即樂群性、興奮性、敏感性、懷疑性、幻想性、憂慮性、緊張性。(《現(xiàn)代特殊教育一優(yōu)才教育》2000年第5期P11頁)這項調(diào)查研究很能說明基礎(chǔ)超常教育的存在問題。一方面，超常學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、競爭意識、創(chuàng)新意識、表現(xiàn)意識等方面明顯強于常態(tài)學(xué)生，另一方面，超常學(xué)生在人際溝通能力、創(chuàng)新能力、社會適應(yīng)能力等方面又明顯不及常態(tài)學(xué)生。當(dāng)然，能力發(fā)展的不平衡在超常學(xué)生中是普遍存在的現(xiàn)象，但是，我們對超常學(xué)生在成長過程中所表現(xiàn)出來的弱勢能力不能輕視。不少超常學(xué)生在成人不恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下過分迷信自己的高智商，缺乏自知之明，不能對自己作全面檢討"他們總覺得自己高人一籌，不屑與他人為伍，期望別人以他為中心，心胸狹窄，性格孤僻。這不能不說是一種教育的悲哀。因此，我們不能只重視智力因素訓(xùn)練，還要重視非智力因素培養(yǎng);不能只在近乎封閉的狀態(tài)下"生產(chǎn)"天才，更要讓他們掌握社會倫理道德，正確對待社會現(xiàn)實，樹立科學(xué)的人生觀、世界觀。

　　三、超常教育的評價是否科學(xué)

　　不少專家、教師和媒體在評價目前超常教育的成功時，往往從短期或中期成果的角度，以考取重點大學(xué)、碩博研究生、留學(xué)海外的百分比來衡量。筆者并不否認(rèn)這種評價的可行性，事實上這種評價不夠科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)。一方面，評價忽視了教育的滯后性特征。超常教育的目標(biāo)是為國家培養(yǎng)具有國際競爭力的拔尖人才，成為碩士生、博士生并不意味著他一定就成為國家的拔尖人才報效祖國。實際情況也證明了這一點。有多少比例的年青的拔尖人物是由超常教育教育出來的?相反，當(dāng)今許多知名人物，大多數(shù)接受的是常態(tài)教育。另一方面，評價的維度單一，只重視超常學(xué)生的成功，忽視了他們的成長過程。這樣做容易對教育目標(biāo)產(chǎn)生誤導(dǎo)，加劇應(yīng)試教育的惡性循環(huán)，素質(zhì)教育難以貫徹，應(yīng)試教育越演越烈。這種"成則王，敗則寇"的評價思想雖然迎合了傳統(tǒng)的思想和大眾的口味，但卻很容易便我們的超常教育滲入雜念，使其成為應(yīng)試教育的"拳頭產(chǎn)品"。對超常教育，國家所期望的并不單純是少年大學(xué)生或少年研究生的數(shù)量，而是能為國家服務(wù)、能在日趨激烈的國際競爭中占據(jù)"專業(yè)領(lǐng)域"制高點的高、精、尖人才。成功也許可能是成長的標(biāo)志，但成功同樣可能會遮蔽學(xué)生成長過程中諸多矛盾和問題。學(xué)生學(xué)習(xí)階段的成功并不意味著成才的終結(jié)，而只是為成長提供了更為有利的條件。我們不能只從功利角度去評價超常教育的成果，更要考慮教育過程的評價，全面科學(xué)地關(guān)注、促進(jìn)超常學(xué)生的成長。

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