幼兒生命教育不只是對幼兒身體的保護，教給他們保健知識，避免他們受到傷害，更重要的是讓他們體驗到生命的尊嚴和生命的幸福。欣賞、悅納自己和他人的生命，為他們成為熱愛生活的幸福之人奠定基礎。安全教育也不單是安全知識的傳授，更重要的是安全應對能力的培養(yǎng)。
    在傳統(tǒng)的教育中，面對孩子的安全問題，我們采取限制孩子的行動及活動范圍，給孩子幾道禁令“別動，這樣太危險”“別去，那里不安全”。這樣的結果，有時會出現(xiàn)有令不行、有禁不止的情況；凡事包辦代替，對孩子呵護有加，孩子在成人過度的保護中失去了自我保護意識及能力的學習機會。在危險和困難面前往往是束手無策、一籌莫展。孩子的探索精神、創(chuàng)造才能，在成人的限制中漸漸消失。
    人類的天性，一方面渴望安全，同時另一方面又喜歡冒險。因為渴望安全，人類便要尋找掩蔽之所。如果說安全是人類最基本的需要，是人類生存發(fā)展的重要因素，那么，冒險則使人類的生活不斷地改變，并激發(fā)人的勇氣和創(chuàng)造精神。孩子更是生性好動、好奇心強，活動欲望強烈，愛模仿，喜歡冒險。但知識經(jīng)驗匱乏，自我保護意識薄弱。因此，我們必須以紀律、規(guī)則、秩序來約束孩子的任意行為，在確保安全的同時，確保孩子創(chuàng)造才能的最大發(fā)揮。這是積極生存、安全自護教育中的第一把鑰匙。
    建構主義的道德發(fā)展理論告訴我們：規(guī)則、秩序和道德情感，不是通過成人來宣講的，不是預先確定下來然后要求兒童去遵守的，而是在共同的活動中生成的，是在日復一日的類似的情境中不斷重復，不斷交叉建構的產(chǎn)物，是兒童自己的心智按照一定的路線相互之間以及和環(huán)境之間互動的產(chǎn)物。
    因此在幼兒生存、安全自護教育中，我們沒有用成人的要求來約束孩子，而是結合幼兒生活中出現(xiàn)的問題，讓幼兒自己討論，制定規(guī)則。例如：一天實驗二班的一個小朋友出教室時，因為擁擠而摔倒了，老師趁機讓孩子們討論：“出教室時，怎樣才不會摔倒呢？”在老師的啟發(fā)下，孩子們制定了如下規(guī)則：“出教室時一個跟著一個走”，“唱著歌走”、“慢慢地走，不能跑”，“開著火車走”“別人在前面走，后面的小朋友不能推”，“畫一個標記貼在過道里提醒大家小心”。孩子們真的設計了許多標志貼在過道里。在以后的活動里，孩子們還自己制定了遠足活動的安全規(guī)則、玩大型玩具的安全規(guī)則、烹飪活動的安全規(guī)則等。在這里常規(guī)是師生共建的，孩子對它有認同感，因此，活動中孩子都能夠遵守。
    讓孩子在生活中學習，這是生存安全自護教育的第二把鑰匙。《綱要》指出“既要高度重視和滿足幼兒受保護、受照顧的需要，又要尊重和滿足他們的不斷增長的獨立要求，避免過度保護包辦代替，鼓勵并指導幼兒自理、自立的嘗試?！焙⒆硬皇墙虝模菍W會的。因此我們開展了“烹飪活動”，“遠足活動”，“領養(yǎng)小動物活動”，“種植生命樹活動”，“模擬安全情景游戲”等，讓孩子在實踐中感知操作、領悟、建構生存安全的能力。
    當看到3歲多的孩子拿著真刀做水果拚盤、熟練地切長壽面、做月餅、像模像樣地當警察執(zhí)行公務、當醫(yī)生救死扶傷、在超市走丟了鎮(zhèn)定自若地向管理員求助、遠足活動時自己整理好小包、盡職盡責地照顧領養(yǎng)的小動物、與生命樹一起成長的時候，我們?yōu)楹⒆拥膶W習能力感到高興、驚奇，也陷入反思。以往，我們?yōu)榱税踩踩?，為了教而教，先入為主認同孩子這么小，能力這么差，不能使用剪刀等危險工具，不能參與廚房的“危險”勞動等，結果孩子不會使用剪刀、小刀，不會剝雞蛋，不會自己照顧自己，涼了不知道加衣服，熱了不知道減衣服，外出活動時要成人為他收拾東西等等?，F(xiàn)在，當我們?yōu)楹⒆犹峁W習的機會、學習的環(huán)境、學習的材料時，沒有老師刻意強化的訓練，孩子們學會了自己的事自己做，同時掌握了用小刀時怎樣才不會傷到手、發(fā)生火災時怎么辦、遇到危險時怎么辦、走丟了怎么辦、一個人在家怎么辦、不同的鳥吃什么食物、怎樣給它們喂食、植物是怎樣生長的等等許多的本領。當孩子們?yōu)樗廊サ男▲B舉行葬禮時，我們又被孩子那份對生命的熱愛與尊重的情感而深深地感動。
    讀懂孩子，放下成人的權威，給孩子足夠的尊重與需要，就能真正成為孩子學習活動的支持者、合作者、引導者。交給孩子鑰匙就是給了孩子翱翔藍天的翅膀。

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