教育問(wèn)題歸根到底是教師問(wèn)題，教師是優(yōu)質(zhì)幼兒教育最主要、最直接的創(chuàng)造者。21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛，數(shù)字化時(shí)代已悄然來(lái)臨，知識(shí)的飛速增長(zhǎng)、經(jīng)濟(jì)和文化的全球化引發(fā)了教育觀念的一系列變革，教師的角色也應(yīng)從傳統(tǒng)意義中尋求新的突破，從而形成新的角色內(nèi)涵。

　　1. 生命的關(guān)懷者

　　教育，不論是高等教育、中等教育、初等教育，還是幼兒教育，它的對(duì)象都是人。人是什么?似乎難以界定;人不是什么?似乎容易回答一些。我們可以肯定地說(shuō)人不是物。然而，在實(shí)際生活中，人的定義常常是“非人”的。工業(yè)文明時(shí)代的核心詞語(yǔ)是“工廠”，學(xué)校亦即工廠，教育對(duì)象被當(dāng)作工廠流水線上有待加工的原件，于是，對(duì)于人的解釋是朝著“非人”的、“物化”方向認(rèn)定的。目標(biāo)取向的課程設(shè)計(jì)將教育對(duì)象放在客體的位置上，他等待著“刺激”然后作出相應(yīng)“反應(yīng)”，教育目標(biāo)也就在刺激——反應(yīng)中簡(jiǎn)單地達(dá)成了。在這里，人不成其為人。這一影響或稱流毒至今依然存在。

　　那么，人到底是什么?從根本上說(shuō)，人是一個(gè)生命體。作為生命體存在的幼兒，稚嫩、弱小，需要成人社會(huì)，尤其是教師的關(guān)懷和理解。這種關(guān)懷和理解表現(xiàn)在教師對(duì)生命的敬畏、珍惜和摯愛，對(duì)生命早期智慧的敏感、驚喜和支持，對(duì)生命規(guī)律和生命潛力的認(rèn)識(shí)、理解和尊重。教師要深刻地懂得生命的完整性，懂得快樂(lè)童年對(duì)于生命發(fā)展的積極意義。

　　生命體又是什么?根據(jù)新生物學(xué)的觀點(diǎn)，生命的重要特質(zhì)便是皮亞杰所稱的“自動(dòng)調(diào)節(jié)”、生物學(xué)所稱的“自組織”，自組織意味著開放。新生物學(xué)認(rèn)為生命體存在著自然追求的最終目的，其發(fā)展是主動(dòng)建構(gòu)和開放的。從系統(tǒng)的角度來(lái)看，開放系統(tǒng)的運(yùn)行需要干擾，干擾能夠產(chǎn)生新的不平衡、新的突變。幼兒的學(xué)習(xí)是與環(huán)境交互作用的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，是教師不可能替代卻能施加強(qiáng)有力影響或干擾的過(guò)程。新皮亞杰學(xué)派的代表人物庫(kù)特·費(fèi)舍教授的研究有力地證明了教師在兒童成長(zhǎng)中的作用。他指示了人類智慧發(fā)展的模式，指出兒童成長(zhǎng)環(huán)境中來(lái)自成人的“高支持”或“低支持”會(huì)導(dǎo)致兒童明顯不同的發(fā)展曲線。適宜的教育

　　支持(而不是權(quán)威)是教育最核心的成分，是兒童發(fā)展最重要的條件之一?？傊?，教師的角色已經(jīng)不僅僅是知識(shí)傳承者，而是一個(gè)生命體(教師自身)與另一個(gè)生命體(幼兒)在教育時(shí)空中相遇、面對(duì)，展開生命之間的對(duì)話、相互理解和融入，從而履行生命關(guān)懷者的神圣角色。

　　2.平等的交往者

　　在信息化社會(huì)，教師“權(quán)威”受到極大的挑戰(zhàn)，已經(jīng)不存在傳統(tǒng)意義上的“權(quán)威”，取而代之的是師生之間的對(duì)話，在這個(gè)“沒有人擁有真理而每個(gè)人都要求被理解的迷人的想象的王國(guó)”，教師的角色已經(jīng)從“獨(dú)奏者”過(guò)渡到“平等者中的首席”。作為“平等者中的首席”，教師在傳統(tǒng)意義上的作用并沒有被徹底否定，而是得以重新構(gòu)建，他們從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與學(xué)生情境共生、融入、共存。仿佛樂(lè)隊(duì)中的首席小提琴手，他既是樂(lè)隊(duì)的一員，又是音樂(lè)作品的首要解釋者、引領(lǐng)者，他的融入使得樂(lè)隊(duì)的演奏變得有序、和諧。我們無(wú)法設(shè)想一個(gè)沒有首席小提琴手的管弦樂(lè)隊(duì)的演奏將會(huì)怎樣，當(dāng)然也無(wú)法設(shè)想人人都是首席小提琴手的演奏將會(huì)怎樣。在這樣的平等互動(dòng)中，教師身上所負(fù)載的社會(huì)文化以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式影響著兒童，同時(shí)，教師的職業(yè)幸福感也在這樣的互動(dòng)中生發(fā)。 在這方面，意大利瑞吉?dú)W的教師堪稱楷模。他們“有時(shí)在兒童的團(tuán)體‘內(nèi)’工作，有時(shí)在兒童的‘周圍’工作。教師研究?jī)和?，提供機(jī)會(huì)，在重要的時(shí)候介入兒童的活動(dòng)，與兒童分享高昂、熱烈的情緒。兒童感到教師不是裁判和評(píng)價(jià)者，而是他們的一項(xiàng)資源。當(dāng)兒童需要支援時(shí)，他可以從教師那里獲得幫助。就好像教師必須接到兒童拋過(guò)來(lái)的球，并且以一種使兒童仍能繼續(xù)玩下去的方式丟回去，而后再發(fā)展其他的游戲”。在瑞吉?dú)W，師幼之間的交流主要是以兒童感興趣的話題——主題為內(nèi)容的，很少涉及紀(jì)律和常規(guī)。教師和兒童的心智在彼此都感興趣的問(wèn)題上聚焦，他們同等地參與到所探索的事物、所使用的材料和方法、所設(shè)想的可能性以及活動(dòng)本身的進(jìn)程之中。這樣的互動(dòng)包含著智慧的激發(fā)與碰撞、經(jīng)驗(yàn)的交流、情感的共享，每個(gè)人都能感受到來(lái)自對(duì)方的支持。這也許是教師作為“平等者中的首席”的角色定位的絕佳體現(xiàn)。

　　3.終身學(xué)習(xí)者

　　終身教育理念自20世紀(jì)下半葉興起，通過(guò)聯(lián)合國(guó)教科文組織的倡導(dǎo)，在世界范圍內(nèi)迅速成為一種教育發(fā)展與改革的思潮。其創(chuàng)始人保羅·郎格朗認(rèn)為，數(shù)百年來(lái)，將人的一生分為兩半，前半生用于接受教育，后半生用于勞動(dòng)，這是毫無(wú)道理的。教育應(yīng)當(dāng)是每個(gè)人一生的事。面對(duì)21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的全球化所引發(fā)的社會(huì)需要，“誰(shuí)都不能再希望在自己的青年時(shí)代就形成足夠其一生享用的原始知識(shí)寶庫(kù)”。終身教育的理念使教育越出了學(xué)校的圍墻，越出了人們?cè)ǖ氖芙逃晗?，擴(kuò)展到了人類生活的全部時(shí)空。在師資培訓(xùn)方面也產(chǎn)生了深刻的變化，旨在“使他們成為教育工作者而不是變成傳遞預(yù)先規(guī)定課程的專家”。與終身教育相呼應(yīng)的，就是每個(gè)個(gè)體都應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)者。

　　作為基礎(chǔ)教育重要組成部分的幼兒教育，也面對(duì)終身教育和終身學(xué)習(xí)理念的滲透與挑戰(zhàn)。一方面，幼兒園教師和其他所有社會(huì)成員一樣，一勞永逸獲取知識(shí)的時(shí)代已成為過(guò)去。在學(xué)習(xí)化社會(huì)里，幼兒園教師的生存也“是一個(gè)永無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程”，教師的受教育時(shí)空現(xiàn)將被打破和重新確立，職前、職后教育，校內(nèi)、校外教育，將融入終身教育的完整體系之中，教師理應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)的典范。首先，應(yīng)喚起教師自身學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，增強(qiáng)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);第二，在教師的培養(yǎng)過(guò)程中，增設(shè)提高學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)課程，以提高教師的自學(xué)能力;第三，為教師提供適當(dāng)?shù)倪M(jìn)修機(jī)會(huì);第四，以立法的方式保證教師終身教育的實(shí)施。另一方面，幼兒園教師又不同于其他社會(huì)成員，她還承擔(dān)著開啟新生一代、使之成為終身學(xué)習(xí)者的職責(zé)。對(duì)于尚處于幼年時(shí)代的教育對(duì)象，教師應(yīng)為其精選能影響其終身的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，如搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力，傳遞人類社會(huì)的“重疊共識(shí)”以及民族的傳統(tǒng)文化等。教師要秉承終身教育開放的教育理念，將幼兒教育置于終身教育體系之中，通過(guò)建立不斷演進(jìn)的開放的知識(shí)體系——“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”，使兒童成為終身學(xué)習(xí)者。

　　4.寬容的教育者

　　多樣性是文化全球化的根本特征。在文化全球化的歷史進(jìn)程中，任何一個(gè)民族再也不可能無(wú)視其他文化形態(tài)的存在;任何一個(gè)民族再也不可能不從“他者”的文化語(yǔ)境去看待和反思自身的文化精神。了解并理解其他文化，其實(shí)是對(duì)自身文化了解和理解的一種深化。因此，在多元文化的現(xiàn)實(shí)中，教育必須體現(xiàn)一種寬容的精神。

　　在多元文化的語(yǔ)境下，寬容是不可多得的美德。寬容意味著對(duì)多樣性的尊重、接受和贊賞。這種多樣性包括世界文化的多樣性，人之為人的方式或表現(xiàn)形式的多樣性。寬容就是要承認(rèn)并尊重這種多樣性和差異性。寬容就是區(qū)別間的和諧，亦即中國(guó)儒家講的“和而不同”。有不同的文化和不同的人之為人的方式，才需要寬容。寬容是使和平成為可能的美德，是使不同特征的人和睦相處的惟一途徑。寬容是由知識(shí)、公開性、溝通、思想良心和信念自由培育起來(lái)的對(duì)多樣性、多元化的尊重、接受和贊賞。

　　在經(jīng)濟(jì)全球化的今天，文化全球化也隨之而來(lái)，多元的文化需要寬容，世界的和平與共榮需要寬容。有關(guān)教育目的的表述體現(xiàn)了寬容精神。《世界人權(quán)宣言》第26條第2款規(guī)定：“教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重。教育應(yīng)促進(jìn)各國(guó)、各種族或各宗教團(tuán)體間的理解、寬容和友誼，并應(yīng)促進(jìn)聯(lián)合國(guó)維護(hù)和平的各項(xiàng)活動(dòng)。”

　　1959年11月20日聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《兒童權(quán)利宣言》包括10項(xiàng)原則。其中第10項(xiàng)原則是，兒童應(yīng)受到保護(hù)，使其不致沾染可能養(yǎng)成種族、宗教 和任何其他方面歧視態(tài)度的習(xí)慣。應(yīng)以諒解、寬容，各國(guó)人民友好、和平以及四海之內(nèi)皆兄弟的精神教育兒童，并使他們充分意識(shí)到他們的精力和才能應(yīng)該奉獻(xiàn)于為人類服務(wù)。促進(jìn)“寬容”本身是教育的目的之一，是教師的職責(zé)之一。此外，教師的寬容還應(yīng)表現(xiàn)在對(duì)兒童個(gè)體差異的尊重，對(duì)兒童獨(dú)特而豐富的精神世界的尊重，對(duì)來(lái)自不同文化背景、不同階層的兒童的平等對(duì)待與接納。